Taner AKPINAR

Eğitim, içeriği ve yöntemi belli, zamana ve yere göre değişmez, amacı kendi içinde bir etkinlik değildir. Tam tersine, zamana ve yere göre değişen ve belirli toplumsal sonuçlar elde etmeye dönük bir etkinliktir. Dolayısıyla, eğitimin içeriği, ulaşılmak istenilen toplumsal sonuçlara göre kurgulanmaktadır.

Nasreddin Hoca’ya atfedilen ve verili doğa koşullarında gerçekleşmesi olanaksız olan, gölden yoğurt elde etme çabası hakkındaki kısa hikaye, umutların asla yitirilmemesi gibi bir ana fikre sahip olduğu şeklinde yorumlansa da, bu tür kör ümitlere bağlanmak bilimsellik ve akılla bağdaşmayan, beyhudelikten öte bir şey değildir. Bundan kasıt, umutlu olunmaması gerektiği değildir. “Yaşam umuttan önce bitmeli” denir. Her zaman umutları korumak gerek, ancak, umutlar gerçek üstü beklentiler üzerine kurulmamalı, aksi halde, umutların boşa çıkması ve sonucun hüsran olması kaçınılmazdır.

Türkiye’de, eğitim konusunda, kimi zaman, benzeri yönde, beyhude çabalara ve boş bekleyişlere girildiği olmuştur. Bunu böyle söylerken, amacımız geçmişi bugünün koşulları üzerinden idealize edip eleştirmek değil, yalnızca olgusal gerçekliklere vurgu yapmaktır.

Osmanlı modernleşmesi çabaları çerçevesinde ortaya çıkan batıcılık/batılılaşmacı yaklaşımın, öykünülen batıya benzeme yolunda toplumsal dönüşümün sağlanması noktasında ilk müdahale edilen alanlardan biri eğitim olmuştur. Kurulmaya çalışılan Darülfünun vb eğitim kurumları aracılığıyla Batılılaşmanın gerçekleşeceği gibi beklentiler içine girilmiştir. Batının, benzenilmek istenilen konumuna nasıl geldiğine ilişkin tarihsel ve toplumsal koşullar ve süreçler görmezden gelinerek, yüzeysel ve kısmi bir batı taklitçiliği yolu ile batılılaşma çabasına girişilmiştir. En azından, varılan nokta burası olmuştur.

Cumhuriyet kurulduktan sonra da, eğitim sorunu en öncelikli olarak çözüm bulunması gereken sorunların başında geliyordu. Cumhuriyet kurulmuştur kurulmasına ama bu, yeni toplumsal düzenin doğrudan ve mekanik olarak nihai biçimini aldığı anlamına gelmemektedir. Nihai noktaya ulaşmak için, büyük ve köklü birtakım toplumsal dönüşüm süreçlerinden geçmenin zorunlu olduğu çok iyi biliniyordu. Eğitim sistemi, bu süreçte, dönüşümün en temel aracı olacaktır. İmparatorluk kalıntısı eğitim kurumları, Cumhuriyetle birlikte kolaylıkla ortadan kaldırılarak, bu kurumlar, ait oldukları zaman dilimine ve bu zamanda geçerli toplumsal yapıya iade edilmiştir. İmparatorluk kalıntısı eğitim kurumları ne reaya yerine yurttaşlık statüsü kazanan geniş halk kesimleri için uygun bir eğitimi verebilirdi ne de yeni düzende kurulmak istenilen ekonomik yapının gereklerine uygun eleman yetiştirebilirdi. Bununla birlikte, elde yeni düzene uygun ne hazır bir eğitim sitemi ne de oluşturulacak bu sistemi hayata geçirecek hazır maddi koşullar vardı.

Yeni bir eğitim sistemi kurmak için daha 1921’de bir Eğitim Kongresi düzenlenmiştir. 1924 Anayasası ile parasız, kamusal ilköğretim herkes için zorunlu hale getirilmiştir. Eğitim konusunda daha birçok yasal ve kurumsal düzenleme yapılmıştır. Bundan başka, Batılı ülkelerden, özellikle de Amerika Birleşik Devletleri ve Almanya’dan uzmanlar davet edilerek, onların yardımına da başvurulmuştur. Ancak, bütün bu yapılanlar, gerçekleştirmek istenilen toplumsal dönüşümü sağlayacak yeni eğitim sisteminin oluşturulabildiği anlamına gelmemektedir.

İçeride yapılan yasal ve kurumsal düzenlemeler kurgulanan bir eğitim sisteminin yapısal ve sistematik parçaları olarak değil, bazı pragmatik sorunları çözmek için hayata geçirilmiş uygulamalardır. Örneğin, Millet Mektepleri, halkın okur-yazar hale getirilmesi gibi çok acil bir sorunu çözmekle birlikte, bu, yanlızca işin ABC’si düzeyinde temel bir adımdır. Bunun gibi, Halkevleri aracılığıyla, halka, Atatürk ilkeleri ve Cumhuriyet’in değerleri aşılanmakla birlikte, bu proje de, maddi toplumsal dönüşüme ilişkin bir içerikten yoksun olduğu için, bu haliyle idealist bir adım olarak kalmaktadır. Batılı uzmanların önerilerine gelince, bunlar, Türkiye’nin toplumsal koşullarını anlamaktan uzak, toplumsal gerçekliğe yabancı çözüm önerileri olmaktan öteye gidememiştir. Toplumsal dönüşümün yolunun bireyi dönüştürmekten geçtiği savına dayanan bu Batılı önerilerin, bu nedenle, zaten Türkiye’nin özgül toplumsal koşullarını kavramak gibi bir derdi yoktu (Kirby, 2010: 35). Dahası, Kirby, gelen uzmanların, “soyut aklı” temsil etmekten uzak, kendi ulusal eğitimlerinin birer taşıyıcısı olduklarını ve Türkiye’yi de kendi ülkelerinin birer parçası gibi gördüklerini belirtmektedir (Kirby, 2010: 55).

Cumhuriyeti kuranların gerçekleştirmek istedikleri toplumsal dönüşüm ve bu doğrultuda eğitimden ne beklendiği konusunda kafaları net olsa da, bunun nasıl yapılacağı konusunda, yani eğitimin kurgusu konusunda hazır bir reçeteleri yoktu.

Kurulmak istenilen yeni toplumsal düzene uygun yeni bir eğitim sistemi oluşturmak, ancak toplumsal yapının doğru bir tahlili ve ontolojik kavranışı sayesinde olmuştur. Bu şeref İsmail Hakkı Tonguç’a aittir. Tonguç’u bu noktada diğerlerinden ayıran, sahip olduğu yaklaşımdır. Tonguç, bireyleri ait oldukları toplumsal yapıdan soyutlayan Batılı bireycilik anlayışı yerine yapısalcı bir bakış açısına sahiptir. Bu bakış açısının ayırt edici yanı, toplumsal analizde bireyi merkeze alan ve bireyi anlamakla toplumsal sorunların anlaşılabileceği yönündeki yaklaşımın tersine, toplumsal yapıyı temel hareket noktası olarak alması ve bireyi toplumsal yapının bir parçası olarak görmesidir.

Eğitim sorunuyla birebir uğraşmakta olan ve yapısalcı görüşü benimseyen Tonguç, bireyi dönüştürerek toplumu dönüştürmek tezini tersine çevirerek, toplumsal koşullar değişmedikçe bireyin değişemeyeceği tezini ortaya koymuştur (Kirby, 2010: 122). Bir kez bu tezi ortaya koyduktan sonra, eğitim sisteminin içeriğinin nasıl kurgulanacağı sorunu da kendiliğinden ortaya çıkmıştır. İşe, bireylerin içinde yaşadığı maddi toplumsal koşulların dönüştürülmesiyle başlanacağına göre, öncelikle toplumsal gerçekliğin ne olduğu sorusunu sormak bir zorunluluktur.

Tonguç, her şeyden önce, toplumsal yapının, yüzde sekseni köylerde yaşan ve yaşamını geçimlik tarımsal üretimle idame ettiren nüfus toplamından oluştuğu gerçeğini ortaya koymuş ve bu noktadan yola çıkmıştır. Dolayısıyla, Cumhuriyet’in bu özgül toplumsal gerçekliğinden hareket edilerek, kurulacak eğitim sisteminin merkezine köylü nüfusun alınması bir zorunluluktur. Çünkü, yeni ulus devletin ulusunu oluşturacak toplam bu kesimdir ama henüz bu kesim nitel olarak ulus sıfatına sahip değildir. İsmail Hakkı Tonguç, bir defasında Ceyhun Atuf Kansu’yu da alarak Ankara’nın köylerini gezdikleri sırada, köyün birinde gördükleri medrese binasını işaret ederek, Kansu’ya; “Osmanlı kendi ülküsünü ve dünya görüşünü köylere değin böyle yaymıştı. Biz Cumhuriyet ülküsünü yaymak için ne yaptık? Cumhuriyet’in bir eğitim karakolu var mı köyde? Bir karakol var ama, jandarma karakolu!” demiştir (Toguç, 2009: 270).

Bu diyalog, Tonguç’un tasarladığı eğitim pratiğinin içeriğini ortaya koymaktadır; köylü kesimini odağına alacak eğitim sistemi ile toplumun bu nicel çoğunluğu, nitel olarak da Cumhuriyet’in yurttaşları haline getirilecektir. Bu noktada, Tonguç bir rahatsızlığını da sürekli olarak dile getirmektedir; köyü ve köylüyü kendi gerçekliği içinde kavra(ya)mayan yarı aydınların tavrı ve tutumu. Tonguç, yarı aydın olarak nitelendirdiği kesimin, toplumsal gerçeklikten değil, birtakım kitabi bilgilerden hareket ederek toplumu zihinlerindeki kalıba uydurmaya çalıştıklarını belirtmektedir. “Bu tip münevverler; hayatı kitap vasıtası ile görmeyi öğrenmişlerdi. Hükümlerini, kararlarını, projelerini besleyen yegane kuvvet kitaplardan toplayabildikleri sahte, cilalı, cazibeli fakat köksüz malumattı” (Tonguç, 1998: 23). Tonguç, aslında, toplumsal gerçekliğin bilerek görmezden gelindiğine işaret etmektedir: “Medrese kapanmış, fakat müderrislerden bir kısmı başka namlara ve şekillere bürünerek faaliyete geçebilmişlerdi. Sarığın yerine silindir şapka, cübbenin yerine firak kolayca geçebiliyordu. Tahakkuku istenilmeyen bazı teşebbüslere ne yapıp yapıp köstek takmanın yolları bulunuyordu. Menfi münevverlerin, hakikati saklayıp fenayı iyi, müsbeti menfi ve yerine göre bunların aksini göstermeye teşebbüs edecek kadar cüretlendikleri zamanlar oluyordu. (…) Bu zihniyet, anlaşılmaya muhtaç köyün olduğu gibi anlaşılmasını ve ona göre iş yapılmasını geciktirmiştir. Esasen Tanzimattan beri yarı münevverin ve menfi insanın oynadığı en mühim rol de bu idi. O, realiteden korkan, onu mütemadiyen tahrif eden, her mes’eleyi zamana göre cilalayarak ürkülmeyecek şekilde göstermeye çalışan korkunç bir tipti. (…) İki asırdan beri geçirdiğimiz bütün felaketlerin en mühim sebebi, realiteyi, yani memleketin hakiki durumunu olduğu gibi görmemekte, buna göre gerçek tedbirleri almamakta toplanıyordu” (Tonguç, 1998: 24-25).

Tonguç’a, daha doğrusu, Tonguç’un yapısalcılık anlayışına göre, bireylere, ait oldukları toplumsal yapıdan soyutlanarak birtakım üstyapısal değerler aşılanamaz. Yapılması gereken, köylü kesimin, içinde yaşadığı toplumsal koşulların dönüştürülerek bir dönüşüme uğratılmasıdır. Köy Enstitüleri bu yaklaşımı pratiğe aktarmanın bir ürünü olarak ortaya çıkmıştır. Köy Enstitüleri’nde yalnızca kuramsal olarak Atatürk ilkeleri ve Cumhuriyet’in değerleri aşılanmayacak, köylerdeki üretim biçimi başta olmak üzere diğer toplumsal koşullar da iyileştirilecektir. Engin Tonguç, İsmail Hakkı Tonguç’un Köy Enstitüleri üzerine yaptığı ön çalışmalarda, tasarladığı bu eğitim kurumunun içeriği konusunda Süleyman Edip Balkır ile şunları konuşup tartıştığını, Balkır’ın anılarından aktarmaktadır: “Tonguç, özellikle bu kurumların yalnız öğretmen değil, ‘köye gerekli her türlü elemanı’ yetiştirmek amacıyla kurulacaklarını vurgulamaya özen gösteriyordu. Bunların başında tarımcı, kooperatifçi, yönetici, sağlıkçılar geliyordu. Ama işe öğretmen ile başlanacaktı. Çalışma ilerledikçe yeni gereksinmelere göre başka elemanların yetiştirilmesi de eklenecekti. Ayrıca, bu kurumlarda tüm köy sorunları incelenecek, araştırılacak, çözümler geliştirilecekti. Enstitü adı biraz da bu amaçlar dikkate alınarak seçilmişti” (Tonguç, 2009: 262).

Tonguç’un yaklaşımının doğruluğunu ve üstünlüğünü, kuramsal düzlemdeki tartışmalar üzerinden değil, pratiğe aktarılmasından elde edilen sonuçlar üzerinden gözlemliyoruz. Tonguç, Köy Enstitüleri’ni bir anda düşünüp hayata geçirmiş değildir. Köy Enstitüleri, Tonguç’un İlköğretim Genel Müdürlüğü görevine uzunca bir süre vekalet ederken yaptığı deneysel çalışmalar sonucu ortaya çıkmıştır. Sonunda bu göreve asaleten atanmasıyla, Köy Enstitüleri düşüncesini hayata geçirebilmiştir. Görünen o ki, görevi vekaleten yürüttüğü yıllarda yaptığı çalışmalarla kendini ispat etmiş ve bunun sonucunda asaleten göreve getirilmiştir.

Bilindiği gibi, Köy Enstitüleri, uzun bir yaşam şansı verilmeden ortadan kaldırılmıştır. Bunun nedeni, bu kurumların gerçekleştirmeye başladığı toplumsal dönüşümden duyulan korkudan başka bir şey değildir. İsmail Hakkı Tonguç’un Köy Enstitüleri sayesinde yaratmak istediği toplumsal bilinç düşünüldüğünde söz konusu korkunun şiddeti ve derinliği daha iyi anlaşılmaktadır. Tonguç şu ifadeleri kullanıyor: “Köylü insanı, öylesine canlandırılmalı ve şuurlandırılmalıki onu, hiçbir kuvvet; yalnız kendi hesabına ve insafsızca istismar edemesin. Köyün sakinlerine köle ve uşak muamelesi yapılamasın. Köylüler, şuursuz ve bedava çalışan birer iş hayvanı haline gelmesinler” (Tonguç, 1998: 94).

Aslında, böylesi bir toplumsal uyanışa engel olma çabalarının, Köy Enstitüleri kurulmadan önce de hep varolduğu Tonguç’un şu ifadelerinden anlaşılmaktadır: “Bu arada, atmosferi müsait bulan, binbir bahane ve vesileler icat ederek Cumhuriyetçilerin bir kısmının kafalarını çelmeye muvaffak olan menfi Osmanlı münevverleri ile onların düşüncelerini tevarüs edenler de yavaş yavaş rol sahibi oluyorlardı. Bunlardan Bakanlık sandalyesine kadar tırmanarak yuvarlananlar, bir mali kurumun idare meclisi üyeliğine gelerek gizlenenler vardı. İdeoloji ve zihniyet itibarıyla Cumhuriyetçilerden ayrılan, onların getirdikleri yeni kıymetleri benimsemeyen, fakat bunu açığa çıkarmamaya çok dikkat eden bu kurnaz, maskeli tipler, bazı işlerin başına gelince yavaş yavaş işlerin renkleri değişti” (Tonguç, 1998: 22). Bu da gösteriyor ki, Tonguç ve arkadaşları, varolan toplumsal gerçekliğe uygun, ilerici bir eğitim sistemi kurmaya uğraşırken, bir yandan da gerici hamlelerle mücadele etmek durumunda kalmışlardır.

Tonguç’tan öğrendiğimiz en temel şey şudur; toplumsal gerçekliğin yalnızca bilimsel ölçütlere bağlı kalınarak doğru bir şekilde kavranmasıdır. Ancak, gelinen noktada, Tonguç’un iki asırdan beri yaşadığımız felaketlerin asıl kaynağı olarak gösterdiği, gerçeklerin olduğu gibi kavranıp ortaya konulamaması gibi yaşamasal bir sorunun varlığını aynen koruyor olmasıdır.

Kaynaklar

Kirby Fay (2010), Türkiye’de Köy Enstitüleri, Üçüncü Baskı, (Çeviren: Niyazi Berkes), Tarihçi Kitabevi, İstanbul.
Tonguç Engin (2009), Bir Eğitim Devrimcisi: İsmail Hakkı Tonguç (Yaşamı, Öğretisi, Eylemi), (5.Baskı), Yeni Kuşak Köy Enstitüleri Derneği Yayınları, İzmir.
Tonguç İsmail Hakkı (1998), Eğitim Yolu ile Canlandırılacak Köy (Üçüncü Bası), Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları, Ankara.